О проблемах, порождаемых концепцией "образовательных услуг"

Неудобство новой терминологии заключалось в ее неблагозвучности. Ведь понятие "услуга" – экономическая категория, которой соответствует устоявшаяся классификация. "Образовательные услуги" формально отнесены к "социальной сфере" (наряду с услугами гостиничными, санаторными, туристскими, охранными и т. д.). При этом "работники, занятые в сфере социальных услуг и непосредственно обслуживающие клиентов, именуются обслуживающим персоналом" [20]. Отсюда следовало, что педагогический коллектив школы – это "обслуживающий персонал", а ученики (и их родители) – это "клиенты". Учителя понимали, что это не так, – но их об этом не спрашивали. И хотя большинство педагогов неприязненно отнеслось к новому лексикону, в будничных заботах оно смирилось с тем, что на стене школы висит "Лицензия на право оказания образовательных услуг".

Со временем становилось все очевиднее, что "предоставление услуг" кардинально меняет атмосферу школьной жизни и становится причиной проблем не только педагогических, но и социальных. Многие авторитетные педагоги и ведущие ученые стали бить тревогу: "Образование – не услуга, а приоритет государства" (В. А. Садовничий); "Образование – это категорически не услуга. Это системообразующий институт нации и государства. Гражданами России нас делают образование и воспитание, а не купленные услуги" (С. Е. Рукшин). Святейший патриарх Кирилл заявил: "Это так же странно, как если бы мы предоставили гражданам право, если они того захотят, нанимать воинов и приобретать на личные средства военную технику... Образование – не частное дело людей, а такая сфера общественной жизни, от которой зависит существование общества и государства. Это становой хребет существования общества, и потому перевод образования исключительно в сферу предоставления рыночных услуг является... большой ошибкой" [2]. Высказалась и новый министр образования и науки РФ: "Нам нужно... изменить, и это нужно делать сейчас, сегодня и сразу, отношение общества к служению учителя. У нас должны исчезнуть, уйти услуги. Услуг не может быть в области образования" [15].

После таких слов педагогическая общественность вздохнула с облегчением. Похоже на то, как лягушку пытались сварить "на медленном огне", но она все-таки выпрыгнула из кастрюли. Но вопрос, поставленный в заголовке статьи, никуда не исчез и требует неспешного рассмотрения.

Профессиональный уровень: контуры "рыночной педагогики"

Незадолго до своей отставки министр Д. В. Ливанов тоже говорил, что "образование – это уже давно не сфера услуг в утилитарном понимании – ни с правовой точки зрения, ни с практической точки зрения. Некоторые люди... имеют... мнение, которое вызывает уважение, но при этом не читают ни документы, ни законы, не способны к конструктивному участию в обсуждениях" [16].

В Законе РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 "Об образовании" упоминались только "платные образовательные услуги" и "дополнительные образовательные услуги", которые по смыслу часто совпадали. Лишь в одной статье (№ 46) фраза "плата за образовательную услугу" составлена как стилистический компромисс – чтобы не писать "плата за платную образовательную услугу". В этом законе отдельное понятие "образовательные услуги" не вводилось, а были неделимые сочетания из трех слов. Они означали, что "платные образовательные услуги" – это разновидность "платных услуг", а не каких-либо "образовательных услуг": о них в законе 1992 г. речи не было.

Но в постановлении Правительства РФ от 5 июля 2001 г. № 505 "Об утверждении Правил оказания платных образовательных услуг" термин "образовательные услуги" обрел свое отдельное существование. Здесь различаются "дополнительные образовательные услуги" и "основные образовательные услуги", упоминается "стоимость образовательных услуг" и т. д. Кроме того, определяется ""потребитель" – организация или гражданин, имеющие намерение заказать, либо заказывающие образовательные услуги для себя или несовершеннолетних граждан, либо получающие образовательные услуги лично". Такая терминология говорила о рыночной природе отношений в системе образования.

В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (в редакции 2017 г.) вновь упоминаются только "платные образовательные услуги" и "государственные (или муниципальные) услуги в сфере образования". Видимо, это и имел в виду бывший министр. Но в педагогическом словаре уже произошли необратимые изменения. Стоило в обиход ввести понятие "платные образовательные услуги", как его обобщили, и в эту трещину хлынул поток либеральных экономических доктрин, толкующих любое образование как "услугу". Их логика проста: раз обучающийся обретает благо, то оно имеет ценность, а значит – и конкретную стоимость (даже если государство берет расходы на себя). С экономической точки зрения все это считается предоставлением услуг.

Чем оборачивается для педагогики концепция "образовательных услуг"? Тем, что новые роли ученика и учителей (как "клиента" и "обслуживающего персонала") в корне меняют и цели образования, и его содержание. Возникают контуры "рыночной педагогики" [9], суть которой вовсе не в платности (или бесплатности) обучения. К слову, "в СССР после Великой Отечественной войны... платным было не только высшее, но и среднее (полное)... образование, при этом рыночных отношений в сфере образования не было и в помине" [18]. Плата за обучение (как и за квартиру) была лишь частичным возмещением расходов государства и не означала, что "клиент расплатился за образование" и больше никому ничего не должен. Тут дело не в денежных инструментах – их применение еще не гарантирует рыночных отношений. Гораздо важнее, выражаются ли в деньгах (явно или неявно) результаты образования, а также его цели. До недавнего времени эти цели формулировали государство и общество, исходя из интересов собственного развития. Однако после подписания Россией в 2003 г. "Болонской декларации" ситуация изменилась. Нашей страной были приняты обязательства следовать целям образования, которые выражены в форме "компетенций", востребованных на рынке труда. И главная проблема здесь в том, что "компетенция" – категория не педагогическая, а экономическая [8].

"Компетентностный подход" был навязан европейским университетам ведущими экспертами на рынке трудовых ресурсов. Заказчиком образовательных реформ стал Европейский круглый стол промышленников (ЕКС), представляющий интересы транснациональных корпораций. С 1980-х гг. "ЕКС работал над изменением образовательной системы и научных исследований в Европе, однако крайне важную роль сыграл его доклад 1989 г. "Образование и компетенции в Европе". С этого момента перестали говорить о "знаниях", на смену которым пришли "компетенции"" [23. С. 23]. В чем разница? В том, что "компетентность понимается не как образованность, а как некий продукт, изготовленный по заказу клиента" [23. С. 24].

Отказываясь от дидактики "знаний-умений-навыков" (ЗУН), педагогика нацелилась на формирование "компетенций", причем только тех, которые востребованы в "общеевропейском образовательном пространстве", а фактически – хозяевами глобального рынка. Именно они теперь формулируют цели и идеалы образования. В 1995 г. "в одном из многочисленных докладов ЕКС под названием "К обществу обучения" появляется еще одно новое положение: "Образование должно считаться услугой, оказанной экономическому миру"" [23. С. 25]. В такой "рыночной" педагогике аксиологическим стержнем является уже не "всестороннее развитие гармоничной личности", а предпродажная подготовка личности на рынок трудовых ресурсов.

Сторонники компетентностного подхода утверждают: "Идеология обучения эволюционировала от подготовки всесторонне развитых личностей, для которых профессиональная конкурентоспособность не являлась определяющим мотивом ("мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь"), к подходам, где профессиональные, карьерные намерения становятся решающим стимулом к получению образовательной услуги" [17. С. 30]. Оптимизм этой фразы парадоксален. Что мешает в ней заменить слово "эволюционировала" на "деградировала"? Неужели пушкинская цитата намекает на неудавшуюся карьеру камер-юнкера? Конечно, нет. Просто критики "всестороннего гармоничного развития личности" не нуждаются в аргументах, потому что новые цели и идеалы образования были навязаны педагогическому сообществу извне директивным способом.

Превращая образование в сферу услуг, в ней придется оставить (и рекламировать) лишь то, что "готово к употреблению": "секреты мастерства", эффективные методики, инструкции для тренингов и т. п. Но все это соответствует лишь низшим уровням обучения, которые Аристотель назвал бы "empire" (наглядные представления) и "techne" (приобретаемые навыки). Именно они соответствуют "компетенциям". Более высокие уровни, условно – "episteme" (цельное научное знание) и "sophia" (высшая мудрость), невозможно осилить без упорного учебного и научного труда, никак не похожего на процесс потребления. В рамках "академического капитализма" обучение становится фрагментарным, мозаичным, целостное мировоззрение не формируется, а понятие "истина" теряет всякую почву. Поэтому те, кто пытается превратить образование в сферу услуг, целенаправленно дискредитируют традиции фундаментального образования, без которых невозможно воспроизводство элиты общества, а значит – и обеспечение национальной безопасности в будущем.

Громкие заверения в том, что конкуренция на рынке образовательных услуг якобы приведет к повышению качества образования, оборачиваются своей противоположностью [21. С. 52]: высокое качество обучения достигается самоотверженным трудом, а рекламировать на рынке можно лишь удобство потребления. Как показывает опыт, в борьбе за потенциальных абитуриентов и за сохранение контингента студентов университеты снижают уровень своих требований, упрощают учебные программы.

В самой терминологии "платных образовательных услуг" не обойтись без логических казусов. "Согласно ст. 779 ГК РФ, заказчику по договору оказания возмездных услуг гарантируется предоставление услуги при единственном условии – ее оплате. В вузе этого условия недостаточно. От студента по государственным нормативам требуется еще многое: посещение лекций и усвоение материала, активная совместная работа с педагогом и другими студентами на семинарах, научная деятельность..." [5. С. 49]. Более того, согласно постановлению Правительства РФ от 15.08.13 № 706 "Об утверждении правил оказания платных образовательных услуг" (пункт 21б), договор может быть расторгнут в случае "невыполнения обучающимся по профессиональной образовательной программе... обязанностей по добросовестному освоению такой образовательной программы...". Очевидно, что требование "добросовестности" не уместно по отношению к "клиентам", которые "всегда правы". Посетители кафе могут по-разному переваривать пищу, но хозяин заведения не вправе предъявлять требования по ее усвоению. Университетский регламент почти не поддается описанию в рыночных категориях, поскольку во многом опирается на традиционные нравственные нормы "добросовестной учебы" и даже "бескорыстного служения науке".

Противоречит концепции "образовательных услуг" и факт обязательности среднего образования – ведь не может быть принудительным, например, посещение кафе. По этой причине либеральные реформаторы критикуют обязательное среднее образование в России, хотя в некоторых странах уже планируется всеобщее высшее.

На профессиональном (педагогическом) уровне концепция "образовательных услуг" в перспективе подразумевает:

Говоря о путях развития системы образования, важно понимать ее особенности, обусловленные культурно-историческими традициями (цивилизационными доминантами) общества. Ведь многие проблемы в отечественной педагогике порождены именно межцивилизационными заимствованиями [10].

Цивилизационный уровень: глобальная вестернизация

Концепция "образовательных услуг" не предполагает обязанностей со стороны заказчика. Так обстоят дела в США, где "повышение доли афроамериканцев и латиноамериканцев, в культуре которых нет обычая делать домашние задания и готовиться к урокам, привело к сознательному снижению требований и упрощению программ средних школ". Причина – "гуманизация образования", в соответствии с которой "нельзя заставлять учиться" [6]. Противоположные тенденции мы видим в "дальневосточной" цивилизации, где школьные программы в Китае, Японии, Южной Корее и т. п. неуклонно усложняются. В этих странах невозможно даже начать свое образование, не выучив сотни иероглифов, что делает принуждение неизбежным. Россия занимает промежуточное положение не только в этом случае (у нас до сих пор "учиться на совесть – долг каждого"), но и во множестве других ситуаций.

Западное самосознание, основанное на традициях индивидуализма и римского юридизма, различает свои права и обязанности в четких границах, позволяющих в любое время рассчитаться со всеми долгами. Рыночный термин "услуга" подразумевает возможность "расплатиться" и далее не зависеть ни от кого. Восточное (коммунитарное [14]) самосознание этого не предполагает, здесь личность навсегда связана взаимными обязательствами с обществом, с предками и потомками, с Родиной. Россия относится к коммунитарным сообществам наряду с Китаем, Японией и т. п., где самочувствие индивидуума зависит от успехов общества в целом. Если общность "хорошо "устроена" и соответствует национальным традициям, ее члены будут обладать сильным чувством тождественности с нею и смогут полностью использовать свои человеческие возможности. Если общность "устроена" плохо, народ будет испытывать отчуждение, рухнут его надежды" [14]. Здесь в принципе невозможно "расплатиться", поэтому и в системе образования многие отношения юридически не оформляемы, взаимные обязательства определяются устоявшимися традициями, а не "юстицией", как на Западе. Показательно, что в Японии система трудоустройства обычно является пожизненной, а в США работник сразу получит расчет, как только станет невыгодным для фирмы. Свои особенности имеет и любая другая современная цивилизация – индуистская, арабская, восточно-христианская и т. д. Каждая из них старается сохранять и развивать свои неповторимые традиции.

Рыночная идеология – специфика одной отдельно взятой (условно – "западной") цивилизации, в недрах которой протестантская этика породила дух капитализма [1] с его погоней за прибылью, ставшей смыслом человеческой жизни. Сегодня Запад расширяет свое влияние (за счет монополии на эмиссию долларов) через процесс глобализации, направленный на достижение мирового господства. Но власть денег не распространяется на объекты (или субъекты) с неопределенной стоимостью. Поэтому вестернизация осуществляется путем расширения сферы того, что продается и покупается, пополняя списки всевозможных услуг, и не только "образовательных". Эта экспансия готова вовлечь в свои прейскуранты все, что раньше считалось священным; но ей противодействуют национальные суверенитеты, укрепленные социальными институтами "семьи и школы". Именно в них труднее всего навязывать "западные ценности".

Тот, кто посчитал, что "всякое благо имеет стоимость", исходил не из формальной логики, а из своего "экономикоцентризма", в котором "все продается и все покупается". "Экономические теории" [14] строятся на априорных мировоззренческих (метафизических) основах. Восходящая к Адаму Смиту доктрина "экономического либерализма", в которой человек моделируется как homo economicus, базируется на протестантском фундаменте. И те, кто пытается выразить все общественные отношения в денежном измерении, заранее приняли для себя именно этот метафизический фундамент "западной" цивилизации.

Апологеты рынка образовательных услуг признают, что "в странах с рыночной экономикой формы примирения рынка образовательной услуги как экономического измерения образования и общекультурной миссии образования в основном сложились, хотя это происходит не без проблем" [11. С. 5]. Но это – лишь несколько стран "с большой автономией вузов и более либеральной экономикой (США, Австралия, Новая Зеландия)", которые "отдают предпочтение трактовке образования как услуге" [18. С. 49]. Однако "большинство стран... продолжают отстаивать... социальную функцию образования (как общественного блага)" [18. С. 39]. Иначе говоря, сфера образования не может считаться "системой образовательных услуг" нигде, кроме уникальной "западной" цивилизации.

В обыденном сознании "услуга" – это профессиональная помощь, без которой можно обойтись, – например, самому себя постричь, накормить, выучиться без репетитора. Но если назвать "образовательными услугами" все обучение и воспитание, которое дают в школе, то тем самым будет утверждаться ее необязательный статус. Именно эту идею продвигают отечественные "реформаторы", критикуя классно-урочную систему и рекламируя "хоумскулинг" (домашнее самообразование с помощью Интернета): "Благодаря... эпохе плюрализма, многообразия, вариативности единые подходы сформируются сами. Как это происходит на финансовых рынках, где торгуют сотни тысяч трейдеров, каждый – в рамках собственной стратегии, но по общим правилам..." [4]. Фактически эти "реформаторы" работают на разрушение социального института школы как механизма воспроизводства традиций. Однако школа не является заурядной альтернативой самообразованию, ее миссия настолько шире, что без нее вообще невозможна "эстафета поколений".

И если прежняя дидактическая схема ("знания–умения–навыки") позволяла транслировать традиционные ценности в их полноте, то навязанный извне "компетентностный подход" – практически нет. Такое прагматическое обучение часто сводится к тренингу, где воспитательная компонента теряет свою значимость. Важно понимать разницу между нормативной "общекультурной компетенцией" (способствующей эффективному выполнению профессиональных задач) и тем результатом многолетнего воспитания, который позволяет сделать правильный нравственный выбор, может быть, даже в ущерб самой карьере. Большая часть культурно-исторического наследия просто не вмещается в "паспорт компетенций" работника, выставляемого на рынок трудовых ресурсов. Более того, работодатели (ТНК) могут включить в свои прейскуранты и такие "компетенции", которые не совместимы с отечественными традициями. Достаточно вспомнить, что санкции против России начались после принятия нашей страной летом 2013 г. закона о запрете пропаганды гомосексуализма среди детей и подростков. Именно по этой причине (еще до кровавого "майдана") США пытались бойкотировать сочинскую Олимпиаду и выставили ракетный крейсер у берегов Крыма в начале февраля 2014 г.

На цивилизационном уровне принятие концепции "образовательных услуг" способствовало бы отказу от отечественных традиций (в угоду всеобщей вестернизации) и разрушению школы как механизма воспроизводства цивилизационных кодов (с последующей потерей суверенитета).

Духовный уровень: "педагогика маммоны" вместо "педагогики любви"

"Не раз уже справедливо отмечалось, что образование без основы своей, т. е. без "образа", стало бы безобразным, не соответствующим изначальной идее образования" [7. С. 31]. В отечественной традиции изначально "цель образования была ясна: указать путь, средства и условия уподобления Христу, показавшему совершенный образ человечности" [7. С. 29]. Именно отсюда происходит известный принцип "гармоничного развития личности". При этом, "чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и духовно полноценной жизни, необходим взрослый... Это аксиома, не требующая доказательства. Можно сказать, что "собственно человеческое в человеке" – это всегда Другой человек... Именно взрослые обеспечивают ребенку презумпцию человечности – право и возможность стоять на человеческом пути развития" [19. С. 38].

"Педагогика" (дословно – "вождение дитя за руку") всегда начинается с уроков матери. Не случайно "Великая дидактика" Яна Амоса Коменского является логическим продолжением его "Материнской школы". В этом смысле социальный институт "школы" имеет родственную природу с институтом "семьи". Глубинную суть педагогики можно обнаружить из рассмотрения естественного (семейного) учительства в рамках отношений Матери и Ребенка. Мать – слуга ребенка, который спит, ест, играет, – тогда как мать не спит, не ест, заботится о нем. Но при этом мать является духовным наставником и непререкаемым авторитетом для ребенка. Так и любое истинное учительство – это не "образовательная услуга" и даже не просто служение, а именно духовное служение. Согласно Коменскому, идеальный учитель – это "наставник, умелый в обучении всех людей всему, что способствует совершенствованию человеческой природы, ради доставления человеку всецелого совершенства. Такими учителями были поставленные Христом апостолы (Кол. 1, 28), и надо заботиться, чтобы такими же были и те, кто после апостолов берется за воспитание людей" [12]. Именно так воспринимается миссия учителя в отечественной традиции. Его духовная власть опирается на любовь к детям – без любви она теряет силу. В советские десятилетия эта традиция не прерывалась, соответствуя формуле В. А. Сухомлинского "сердце отдаю детям".

Уже в начальной школе учитель частично дублирует функции родителей. Роль "школьной мамы" (как неотъемлемого атрибута духовно-нравственного авторитета учительницы) точно выражена В. Г. Распутиным в прологе его рассказа "Уроки французского": "Странно: почему мы так же, как и перед родителями, всякий раз чувствуем свою вину перед учителями? И не за то вовсе, что было в школе, – нет, а за то, что сталось с нами после". Критерий выбора учительницы ("любит ли она детей") был важнейшим условием педагогической деятельности. Такие требования в новых "профессиональных стандартах учителя" не формулируются, потому что "образовательные услуги" – это совсем другая, нетрадиционная педагогика, с непредсказуемыми для общества последствиями. Между категориями "образование" и "услуги" вмещается широкий спектр отношений (от "мать и дитя" до "репетитор и заказчик"). В этом диапазоне отличия определяются пропорциями компонент обучения и воспитания, порождаемых качествами "профессиональное мастерство" и "духовная власть". Термин "услуги" был бы уместен лишь там, где обучение не является обязательным и не предполагает духовно-нравственного воспитания, например, в репетиторстве, на курсах обучения языкам и т. п. В такого рода "тренингах" возможны взаимоотношения клиентов с обслуживающим персоналом. Но эти исключения не имеют ничего общего с социальной миссией школы.

Есть нечто общее между платной услугой и общением "раба и господина", т. е. "образовательная услуга" была бы воплощением несвободного диалога. Клиент, который "всегда прав", за деньги покупает "раб. силу", т. е. временно доминирует в отношениях с обслуживающим персоналом. Сам регламент купли-продажи несовместим с творчеством, которое всегда является (по словам А. С. Панарина) "актом дарения". Учительская миссия состоит из "актов дарения", она освобождает ученика от бремени противоречий и просвещает его. "Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово "просвещение".., – писал Н. В. Гоголь к В. А. Жуковскому в 1846 г. – Даже и не задумались над тем, откуда пришло это слово и что оно значит. Слова этого нет ни на каком языке, оно только у нас. Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь... очистительный огонь. Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит, несмотря на все мраки и невежественные тьмы, отовсюду ее окружавшие, и знает, зачем произносит... "Свет Христов освещает всех!"" [3. С. 111]. По давней традиции на фронтоне здания Научной библиотеки МГУ на ул. Моховой высечено золотыми буквами: "Свет Христов просвещает всех!", напоминая о высоких смыслах просвещения и образования.

Человек учится от самого рождения, и самые важные знания в этой жизни – это те, которые купить невозможно, они передаются "с молоком матери", через проявления материнской любви. Мать не оказывает услуг, она дарит. Содержательным ядром "семьи и школы" является "педагогика любви". Концепция "образовательных услуг", будучи рыночной по существу, выхолащивает это ядро, выставляя взамен "педагогику без любви". Но "свято место пусто не бывает", поэтому вместо любви окажутся богатство, карьера, удовольствия – все то, что условно обозначается "служением маммоне".

"Ключевая роль образования состоит отнюдь не в передаче пресловутых компетенций", а в том, чтобы передать "правильное отношение к знаниям, деятельности и людям. И правильное отношение есть любовь... Если нам удается ее взрастить, то у выпускника формируется любовь к знаниям (любознательность), любовь к деятельности (трудолюбие), любовь к людям (человеколюбие) и жизни (жизнелюбие). Если любовь в образовании иссякает, тогда эффективный и конкурентный экономист разрабатывает совершенные коррупционные схемы, компетентный юрист работает на мафию..." [22. С. 27]. Говоря кратко, "образование (как сфера услуг), стоящее в один ряд с химчисткой и парикмахерской, будет по-прежнему законно (т. е. согласно госстандарту) плодить в лучшем случае знающих лентяев, умеющих циников и компетентных подлецов" [22. С. 29].

Именно духовный смысл образования делает его совершенно не похожим на сферу "услуг". Исторически сложились и особые требования к личности учителя, и необычная временная протяженность общения учителя с учениками, когда результаты образования выявляются до конца жизни. Поэтому в идеалах отечественной традиции педагогический коллектив школы – не обслуживающий персонал, а миссия духовного служения, действующая в рамках школы от лица государства и общества. На духовном уровне принятие концепции "образовательных услуг" влечет за собой:

---

Вместе с "болонскими обязательствами" наша система образования неразборчиво заимствовала из другой культурно-исторической среды понятийный аппарат, не имеющий соответствия не только отечественной традиции, но и сегодняшним российским реалиям. Таковы понятия "образовательная услуга", "компетентностный подход", потянувшие за собой сомнительную аксиологическую основу для педагогики, порождающие мировоззрение, препятствующее гармоничному развитию общества.

На некоторых концепциях высшего образования, работающего в "болонской зоне" духовных рисков и вербальной агрессии, впору ставить ограничительный знак "18+", чтобы помешать их проникновению в сферу общего и дошкольного образования. Нужны специальные фильтры, защищающие детские сады, школы и даже вузы от "рыночных идеалов". Можно говорить про "репетиторство" и "платное обучение", – но следует навсегда отказаться от концепции "образовательных услуг" как вредной межцивилизационной инфекции, ставящей под угрозу национальную безопасность России.

Литература